O saber não cabe em um diploma: escolarização, cultura e os conhecimentos da experiência

Uma discussão que ganhou forte repercussão nos últimos dias me fez retomar reflexões que acompanham minha trajetória na Pedagogia e mais de três décadas dedicadas à docência universitária. Refiro-me a essa confusão, ainda bastante persistente, entre escolarização formal, conhecimento, cultura e sabedoria. Uma confusão que se manifesta de forma  injusta quando alguém tem sua capacidade intelectual, sua trajetória de vida ou suas contribuições sociais desqualificadas simplesmente porque não concluiu determinada etapa da educação escolar ou não possui títulos acadêmicos formais.

Mas, será que todo o conhecimento depende de um diploma? Será que a escola e a universidade são os únicos lugares legítimos onde se aprende?

A escolarização formal desempenha um papel absolutamente fundamental na formação humana. É por meio dela que temos acesso a conhecimentos sistematizados, à produção científica acumulada ao longo do tempo e a instrumentos indispensáveis ao desenvolvimento do pensamento crítico. Portanto, defender a educação escolar e a universidade pública, gratuita e de qualidade é, sim, defender um direito e um pilar civilizatório inegociável.

No entanto – e este é o ponto central que quero tratar – reconhecer a importância superlativa da escola não significa atribuir às instituições de ensino o monopólio do saber.  Todos conhecemos que a humanidade produziu saberes complexos muito antes da existência das primeiras escolas e universidade. E há uma continuidade na produção de conhecimentos vitais fora dessas instituições todos os dias.

Ao longo da minha formação e da minha prática pedagógica, uma das constatações mais fascinantes sempre foi o reconhecimento da pluralidade dos saberes: aqueles construídos pelos povos originários, pelas comunidades tradicionais, pela cultura popular e pelos diferentes ofícios que estruturam a vida em sociedade.

Podemos lembrar, aqui, os conhecimentos acumulados pelos povos indígenas sobre a biodiversidade, sobre o manejo ecológico, os ciclos da terra, a medicina natural e os modos sustentáveis de cultivo. E eles não são saberes fortuitos; são sistemas complexos de pensamento, observação rigorosa e transmissão cultural consolidados ao longo de gerações.

Dá para pensar o mesmo em relação aos saberes dos ofícios. Vejamos, o pescador, este aqui da nossa colônia Z3, ele lê as correntes invisíveis e o comportamento das águas; a agricultora familiar, da nossa colônia, compreende a alma e os ritmos da terra; as artesãs dominam técnicas ancestrais de tingimento ou tecelagem; e o mestre de obras – que não é engenheiro – resolve problemas estruturais intrincados a partir da sua vivência prática. Todas essas pessoas não apenas executam tarefas, como máquinas. Eles observam, experimentam, criam, inventam, erram, aperfeiçoam técnicas e compartilha seus legados.  Portanto, há muita inteligência no fazer. Existe um tanto de conhecimento profundo na experiência vivida. E há altíssima cultura nos ofícios.

Na Pedagogia aprendemos que o processo educativo nunca começa quando o indivíduo cruza o portão da escola. Cada pessoa, cada aluna que chega ao ambiente educativa, carrega consigo uma história única, uma linguagem própria, valores éticos e saberes estruturados em suas relações familiares, culturais, comunitárias e de trabalho.

Paulo Freire defendia com veemência a necessidade absoluta de escutar e respeitar os saberes com os quais os educandos chegam à escola, estabelecendo uma ponte viva entre essas experiências de vida e o conhecimento sistematizado. Porque é essa perspectiva humanizadora que nos liberta da visão bancária e elitista da educação. Aprender não é apenas receber passivamente informações de quem supostamente sabe mais, e sim estabelecer um diálogo horizontal, que compartilha vivências e constrói, coletivamente, novas compreensões de realidade.

Evidentemente que isso não significa um nivelamento por igual de todas as formas de saber, como se fossem idênticos os seus métodos e critérios de validação. O conhecimento científico possui rigor metodológico, procedimentos próprios de investigação, refutação e demonstração, cuja importância para o avanço da humanidade é inquestionável.  Mas isso não deve nos impedir de – reconhecendo a especificidade e o valor da ciência – desqualificar outras formas legítimas de conhecer o mundo.  Ao contrário, é nesta fronteira de diálogo entre o saber científico e o saber popular, ou da experiência, que a nossa realidade se amplia e enriquece.

Além disso, não podemos esquecer que vivemos num país  historicamente marcado por profundas e cruéis desigualdades de acesso à educação. Durante décadas — e ainda hoje, em muitos aspectos —, frequentar a escola regular, concluir a educação básica e ingressar no ensino superior foram privilégios reservados a parcelas muito restritas da população. E também há muitas pessoas que interrompem seus estudos precocemente não por falta de inteligência ou de talento, mas por contingências econômicas severas, pela necessidade de trabalhar desde a infância para ajudar no sustento da família, ou por barreiras geográficas e sociais intransponíveis.

Por isso, quando assistimos a alguém sendo desqualificado socialmente ou intelectualmente apenas por não portar um diploma, precisamos inverter o foco e questionar: estamos realmente avaliando as capacidades, o talento e a inteligência daquela pessoa, ou estamos apenas reproduzindo uma hierarquia excludente baseada nas oportunidades educacionais que a sociedade negou a ela?

A ausência de escolarização formal nunca significou — e jamais significará — ausência de inteligência, de cultura ou de capacidade de contribuir de forma transformadora para a sociedade. Do mesmo modo, a obtenção de títulos acadêmicos e diplomas nas prateleiras não assegura, por si só, sabedoria, sensibilidade social, empatia ou compromisso ético com o bem comum. Ser uma pessoa escolarizada, ser uma pessoa culta e ser uma pessoa sábia são condições que podem, felizmente, caminhar juntas, mas não são sinônimas.

Neste cenário contemporâneo que experimentamos, marcado, inclusive,  pelos debates sobre a aceleração tecnológica e a inteligência artificial, essa reflexão se torna ainda mais urgente. As máquinas processam dados em velocidades inacreditáveis, mas a sabedoria — que nasce do sofrimento superado, da ética vivida, da sensibilidade artística e do vínculo comunitário — continua sendo uma exclusividade profundamente humana.

E também não podemos esquecer – me ocorre agora – que  determinados saberes foram historicamente silenciados, ridicularizados ou deliberadamente deslegitimados por pertencerem a grupos socialmente marginalizados. Os saberes de matriz indígena e de matriz africana e afro-brasileira, por exemplo, enfrentaram séculos de apagamento associados a estruturas de dominação colonial e exclusão social. Reconhecer esses saberes em pé de igualdade cultural significa abraçar a diversidade e reparar injustiças históricas.

E é aqui que retorno ao episódio recente que motivou estas reflexões.

Quando uma universidade — espaço máximo da ciência e da cultura — concede um título honorífico a uma personalidade em reconhecimento à sua trajetória artística, política, social, religiosa, cultural ou comunitária, ela não está atestando uma formação acadêmica formal que essa pessoa não realizou. A universidade está cumprindo um papel nobre de reconhecer méritos de outra natureza: a sabedoria de vida, a obra gerada, a resistência cultural e o impacto transformador na sociedade, à luz dos critérios legítimos dessa distinção.

Por outro lado, é perfeitamente cabível, saudável e legítimo que o debate público comporte concordâncias ou divergências sobre concessões específica, eis que a democracia se alimenta dessa pluralidade de opiniões. O que não é aceitável, no entanto,  do ponto de vista ético e intelectual, é transformar a ausência de um diploma escolar em argumento único para desqualificar uma biografia inteira ou negar a legitimidade de contribuições históricas inegáveis.

Afinal, o diploma é um certificado de conclusão de etapas formais, mas ele passa longe de estabelecer os limites da inteligência humana ou de esgotar as inesgotáveis possibilidades de produção do conhecimento.

Encerro esta reflexão deixando uma provocação para cada um de nós que nos ouve neste momento: Quantas coisas verdadeiramente essenciais e transformadoras nós aprendemos ao longo da vida com pessoas que jamais frequentaram os bancos de uma universidade? Quantos dos nossos maiores ensinamentos de ética, coragem, dignidade e afeto vieram de nossos pais, avós, de trabalhadores anônimos, de artesãos e de mestres da cultura popular?

Por isso, valorizar esses saberes não diminui de forma alguma a importância da escola ou da universidade. Pelo contrário: amplia, humaniza e consolida a nossa compreensão sobre o verdadeiro sentido da educação.

A escola ensina com rigor. A universidade ensina com método. A ciência ilumina com evidências. Mas a cultura, o trabalho, a convivência e a experiência da vida também nos educam profundamente. A educação é um direito social inalienável,  e deve ser garantido a todas as pessoas, mas o conhecimento humano é, por essência, infinitamente maior do que os espaços físicos, e os documentos que tentam certifica-lo.